Gibbs, Graham

Graham Gibbs, Professor an der University of Oxford. Gründer des Open University’s Centre for Higher Education Practice, seit 2004 Graham Direktor des Institute for the Advancement of Learning at Oxford University. Gibbs ist bekannt für die Ausarbeitung eines Reflexionsmodells, auf das vielfach Bezug genommen wird. Wie in anderen Reflexionsmodellen auch entwirft er einen Reflexionskreislauf, den Reflexionszirkel (Reflective Cycle, 1988 in Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. Further Education Unit. Oxford Polytechnic: Oxford.)

Read more: http://distributedresearch.net/wiki/index.php/Gibbs_reflective_Cycle#Graham_Gibbs#ixzz25fVqVkjb

 

„Graham Gibbs‘ field is teaching and learning in higher education. For 17 years he contributed to Oxford Brookes‘ reputation for excellent teaching. Graham retired in 2007 from his position as Professor and Director of the Oxford Learning Institute, at the University of Oxford. He has been awarded Honorary Doctorates by Sheffield Hallam University and the University of Utrecht and a National Teaching Fellowship by the Higher Education Academy.“ URL: http://www.brookes.ac.uk/about/honorary/profiles/graham_gibbs

„He has published about 20 books and 400 articles about many aspects of teaching, learning and assessment in higher education and has acted as a consultant to about 160 universities world wide.“ URL: http://www.testa.ac.uk/testa-team/national-teaching-fellows

URL: Award of Spirit of ICED to Graham Gibbs 2004

Videos on Classroom Management

Hier finden Sie einige Videos zumThema „Classroom Management“, welche zur Fallanalyse

bzw. ganz allgemein zur Reflexion herangezogen werden können:

Da es sich hier um Unterrichts-Beispiele aus den USA und Grossbritannien handelt,

wird den Videos (die etwa 10 bis 15 Minuten lang sind) hier zunächst ein Hyperlink zum

Thema „School discipline“ (Beachte das Stichwort „detention“!) sowie ein kurzer Absatz zur

Relevanz des Themas vorangestellt.

Classroom Management

URL: http://en.wikipedia.org/wiki/School_discipline

Classroom management

  • Classroom management is a term used by teachers to describe the process of ensuring that classroom lessons run smoothly despite disruptive behavior by students. The term also implies the prevention of disruptive behavior. It is possibly the most difficult aspect of teaching for many teachers; indeed experiencing problems in this area causes some to leave teaching altogether. In 1981 the US National Educational Association reported that 36% of teachers said they would probably not go into teaching if they had to decide again. A major reason was „negative student attitudes and discipline“.
  •    Solving Discipline Problems Charles H Wolfgang and Carl D Glickman 1986
  • According to Moskowitz & Hayman, once a teacher loses control of their classroom, it becomes increasingly more difficult for them to regain that control.
  •    Moskowitz, G., & Hayman, J. L., Jr.. Success strategies of inner-city teachers: A year-long study. Journal of Educational Research, 69, 283-289.

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Video 1 und 2 stammen aus unterschiedlichen Jahrzehnten und behandeln das Thema

Disziplin bzw. Classroom Management in für die jeweilige Zeit wohl typischer Form.

In Video 1 aus dem Jahr 1947 werden Szenen wie in einem Spielfilm gezeigt, zunächst

ein Lehrerverhalten, das eindeutig als methodisch schlecht dargestellt wird, um diesem

schließlich ein angemessenes Verhalten gegenüberzustellen. Es handelt sich also um ein

Lehrfilm bzw. präziser einen belehrenden Film.

Video 2 stellt den Versuch dar, Unterricht der Gegenwart zu dokumentieren sowie den

Versuch einer Lehrerin, ihren Unterricht mittels professioneller Beratung zu verbessern.

Die weiteren Videos stammen alle aus einer Reihe von Videos, in der der Verhaltensexperte

John Bayley ratsuchenden LehrerInnen eine Art kollegiales Gespräch anbietet, in dem

der Experte und der Lehrer/die Lehrerin Unterrichtsszenen reflektieren, welche zuvor

dokumentiert worden sind. So gesehen haben wir es mit pädagogischen Situationen auf

unterschiedlichen Ebenen zu tun: der Ebene des Lehrer-Schüler-Verhältnisses, und (ähnlich

wie in den Beispielen von Donald Schön (1983) der Ebene eines Aus- bzw.

Fortbildungsverhältnisses zwischen dem Verhaltensexperten und den jeweiligen

LehrerInnen.

In Video 3 geht es um eine Lehrerin, die daran arbeitet, Disziplin durchzusetzen.

Der Lehrer in Video 4 steht vor einer ähnlichen Herausforderung als er an einer Londoner

Schule die „schlimmste Klasse der Schule“ zum Schuljahresbeginn mit der festen Absicht

übernimmt, „to turn them around“.  Es wird der erste Tag mit dieser Klasse gezeigt, an dem

er entschieden Regeln zu setzen gedenkt. In Video 5 ist zu sehen, wie sich das Verhältnis 9

Monate später zwischen ihm und der Klasse entwickelt hat.

Video 6 zeigt eine vergleichbare Klasse an einer anderen Londoner Schule (wie in Video 5

wird auch hier der Geschichtsunterricht zum Thema Holocaust gezeigt). Hier stellt jedoch

nicht die mangelnde Disziplin die Herausforderung für die Lehrer dar, sondern die fehlende

mündliche Beteiligung und Zurückhaltung einiger ansonsten als gut eingestuften Schüler.

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URL:  http://www.youtube.com/watch?v=gHzTUYAOkPM&feature=related

1. Teacher Education Series: Maintaining Classroom Discipline (1947).

Good and bad methods of disciplining inappropriate classsroom behavior. This was a very well made instructional movie for teachers. While there are new & different problems in the modern schools, the basic ideas of this film still holds. The opening messages are exactly what the best research on classroom behaviour tells us:
1. The vast majority of behaviour problems in the classrom involve minor breaches of discipline.
2. These incidents originate in the classroom situation itself and are within the control of the teacher.
3. Disciplinary problems in the classroom are symptoms of underlying weaknesses in total learning situation. BY CONTRASTING METHODS OF HANDLING THE SAME CLASS, TECHNIQUES ARE SHOWN FOR SECURING CLASS DISCIPLINE and STIMULATING THE INTEREST OF STUDENTS.Producer: McGraw-Hill Films; Creative Commons license: Public Domain.

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URL: http://www.youtube.com/watch?v=9CNeaFhLMXw&list=LP9uSbV2g4_RI&index=1&feature=plcp

2. New Teacher Survival Guide: Classroom Management

Ms. Vreeland is a new teacher working to improve the management of her classroom. She shares a video of her class with management expert Jackie Ancess. Mrs. V takes what she’s learned and tries it out in her class. Watch the before and after.

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URL: http://www.youtube.com/watch?v=LSDJ84jJ36M

3. Showing them Who´s Boss

Learn about a secondary maths teacher’s experiences of adapting from lecturing at university three years ago before giving it up. Behaviour expert John Bayley provides practical advice in this classroom-management resource.

Most of the time Sue Hills finds the new challenge extremely rewarding, but the lower ability secondary groups can be challenging, particularly in transitions between different parts of the lesson at Moulton School in Northampton.

Having observed a lesson, John suggests that Sue: is more assertive; develops clear and recognisable signals when she wants quiet; and takes firm action with pupils who refuse to obey immediately.

Watching herself teach, Sue recognises the „wishy-washy“ nature of her teaching style and resolves to change.

Over the next few days, John continues to observe Sue as she gradually puts his pedagogical advice into practice. Working closely with her teaching assistant Donna Eastman, the pair form a highly effective team, dealing with trouble as soon as it arises and adopting a more assertive teaching style. The results are convincing.

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URL: http://www.youtube.com/watch?v=ec0v4kzYkCY

4. Tough Love

Former Teacher of the Year David Torn, has a reputation for being able to tame the most difficult classes. Behaviour expert John Bayley observes him in action as he tackles the first day of school with a Year 9 class.

David establishes his authority from the outset, vetting each pupil for smartness as they file through the door, then escorting them personally to their allotted seat.

The rules are strict and the penalties severe; one warning for forgotten books and detentions thereafter draws groans from the class. But a hint of humour and a revelation from his past explains his exacting standards.

After 25 minutes of tough love, David changes tack and rewards the class with some fun. By the end of the lesson the class has been shocked and intrigued into submission. But will it last?

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URL: http://www.youtube.com/watch?v=_giKHRjGUSw

5. Tough Love – The Return

… nine month later

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URL: http://www.youtube.com/watch?v=vmd-JyQRdQM

6. The Quiet Ones

Behaviour expert John Bayley provides practical classroom-management techniques to help two teachers unlock the hidden talents of some exceptionally quiet Year 9 pupils, in this pedagogy resource.

Teachers can sometimes neglect quiet pupils because they don’t disrupt the classroom. However, they shouldn’t be overlooked and they often need attention to help them fully engage with lessons.

To reach and engage the quieter secondary pupils, John works with geography teacher Sarah DeLooze and history teacher Adam Bishop at Turin Grove School in Salisbury. His challenge is to help them explore ways to encourage the pupils to open up, enjoy learning and participate more fully in lessons.

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Modell Technischer Rationalität

Donald A.  Schön kritisiert das Modell Technischer Rationalität, das von folgenden Aspekten ausgeht:

  •  für konkrete Probleme gibt es allgemeine Lösungen
  •  Lösungen können als Theorien der Praxis entwickelt werden und an PraktikerInnen vermittelt werden
  •  Theorien können als allgemeines Wissen in der Praxis angewandt werden

Dieses Modell führte nach der Ansicht von Schön zur Spaltung von

  •  Mittel und Zweck
  •  Wissen und Handeln
  •  Forschung und Praxis.

Die offensichtliche Kluft zwischen professional knowledge und real-world practice (vgl.
Schön 1983, S. 45) macht aus Schöns Sicht das Modell Technischer Rationalität
inadäquat für die praktische Kompetenz in konkreten ganz unterschiedlichen
Situationen (vgl. Schön 1983, S. 49). Praxis hat aus seiner Sicht nicht unzweifelhafte
klare Ziele und stabile institutionelle Kontexte, sondern ist gekennzeichnet durch
Komplexität, Einzigartigkeit, Instabilität, Ungewissheit sowie Wert- und
Interessenskonflikten. Schön plädiert daher für die Suche nach einer dem
entsprechenden „epistemology of practice implicit in the artistic, intuitive processes
which some practitioners do bring to situations of uncertainty, instability, uniqueness,
and value conflict“ (Schön 1983, S. 49).

Source: PRAXISFORSCHUNG – EINE EINFÜHRUNG
Studientext für das DoktorandInnenkolleg Lifelong Learning
Aktualisierte Version
Autorin: Dr. Eva Cendon, Donau-Universität Krems

Reflexion in einer Theorie der Erziehung

Theorie der Erziehung

Das Thema einer Theorie der Erziehung soll hier nur am Rande eine Rolle spielen, nämlich insofern als Jürgen Oelkers diese in seiner Einführung mit der Reflexion in einem Unterkapitel („Erziehung und Reflexion: Über die Eigenart der Theorie“) verbindet. Es scheint mir angemessen, schon einige Seiten vor diesem Unterkapitel (ab S. 226) einzusetzen, wo die Reflexion -unter Bezugnahme auf Dewey- schon Thema ist:

„Unter „Theorie der Erziehung“ wird oft die richtige Vorschrift des Handelns erwartet. Die Theorie selbst in irgendeiner Form Gewissheit voraus; anderes scheint verantwortungsvolles Handeln nicht möglich zu sein. Es wird nicht vom Risiko her gedacht, während die Realität der Erziehung als sequenzielle Handeln erscheint, das – ich wiederhole diesen zentralen Punkt – unmöglich bereits am Anfang vollständig determiniert sein kann. Es gibt keine Gesetze der Erziehung, die in deren Verlauf jeder einzelnen Intervention bestimmen könnte.“ (Seite 226f.)

Erziehung könne „immer nur als riskante Fortsetzung des einmal erreichten verstanden werden“. Erziehungsidyllen hingegen seien immer konservativ, insofern sie Anpassungen an neue Situationen nicht zulassen.
Die Suche nach Gewissheit stelle eine Suche nach dem Unbeweglichen, nach dem Zeitlosen dar, und sei mit den modernen Wissenschaften nicht vereinbar, wie Oelkers Deweys Gifford Lectures referiert. „Keine philosophische oder pädagogische Reflexion hat dann mehr Kenntnis der ganzen oder letzten Realität, …“

Erziehung sei nicht identisch mit dem Test von Hypothesen, sondern realisiere sich in sozialen Situationen, also unter Unsicherheit. „Wer hier nach Sicherheit verlangt, befördert nur die Dogmatik des Urteils, das nicht auf Lernen eingestellt sein will. (…) Eine gesicherte Situation des Erlebens und Handelns kann es nicht geben. (…) Daher ist der Reflex der Erziehungstheorie, zeitlose Idyllen in Anspruch zu nehmen, die falsche Sicherung. Auf diese Weise entstehen Bilder und Erwartungen, die sich in den Situationen des Handelns abschleifen, statt umgekehrt die Indeterminiertheit der Situation zum Ausgangspunkt der Theorie zu machen und dabei Sinn für die Unschärfen und Risiken der Praxis zu entwickeln, die sich unter Berufung auf die Idee des Guten oder die unbezweifelte Moralität erst gar nicht auftun.“ (s. 227f.)

Damit zum Kapitel mit der Reflexion im Titel und daraus den Beginn in längeren Passagen zitiert:

Reflexion ist nie passend und immer unabgeschlossen. Eine fertige Theorie zu erwarten ist nicht nur Illusionen, sondern zugleich eine Verkennung der Verhältnisse von Reflexion und Praxis. Wäre die Theorie fertig und könnte sie über Erziehung normativ bestimmen, hätte das den Preis, auf Lernen verzichten zu müssen. Hinter dieser Einsicht  sollte keine Pädagogik zurückfallen, auch wenn der Verzicht auf oberste Ziele, und so einen Gottesstandpunkt, schwer fällt. (…) Erziehung findet in der gleichen Welt statt wie die Reflexion, die ihr gilt. Beide sind nicht statisch, sondern beweglich, ohne dass ihre Bewegungen identisch oder auch nur synchronisiert wären. Erziehung setzt Reflexion ebenso voraus, wie sie sie abverlangt. Die ablaufende Problemerzeugung ist nicht ein für alle Mal zu erfassen, sondern erzeugt viele Reflexionen, die in kein widerspruchsfreies Gesamt einwenden. Keine Reflexion erfasst Erziehung totale, wie die fertig gestellte Theorie voraussetzen müsste. Umgekehrt ist Erziehung auch keine begrenzt bare Brutalität oder Ganzheit, vielmehr muss sie vorgestellt werden als beständige neue Anpassung in der Zeit, ohne dass die Theorie erfassen könnte, was dabei insgesamt geschieht. Das gilt für alle Ansätze oder Positionen von „Erziehung zur Theorie“.  Sie reflektieren nie das mutmaßliche Total der Ereignisse und Entwicklung im Feld. Was daher pädagogische “ Reflexion“ genannt werden kann, ist nicht der Spiegel der Erziehungswelt.

Die Reflexion

  • beleuchtet Aspekte,
  • konzentriert die Sichtweise,
  • gibt besondere Themen hervor,
  • zeigt bestimmte Problemdimensionen auf,
  • reagiert auf spezifische Verknüpfungen,
  • unterschlägt andere,
  • gewichtet das Theoriefeld,
  • demonstriert Prioritäten,

Ist also nie „ganzheitlich“ oder umfassend, wie man vermuten könnte, wenn man die verschiedenen Ansätze je nur für sich betrachtet.“ (Seite 232f.)

(Hervorhebungen durch Fettdruck, u.f.)

Reflektion oder Reflexion?

Bei „Reflektion“ oder „Reflexion“ scheiden sich die Geister:
Befürworter der ersten Variante haben wenigstens genauso gute Argumente wie diejenigen, die sich der zweiten Version hinwenden.
Und tatsächlich ist auch nur die „Reflexion“ die vom Duden als richtige anerkannte.
Das Substantiv entpuppt sich aber als absoluter Renner bei den Schreibfehlern, da „Reflektion“ in seiner Schreibweise näher am Verb „reflektieren“ liegt.
Reflektion ist falsch, doch durchaus nachvollziehbar
•Die „Reflexion“ kommt vom lateinischen „reflexio“ und meint das „Zurückbeugen“, das „Widerspiegeln“ und „Zurückwerfen“. Das leicht verwirrende und im Deutschen eher unübliche x in „Reflexion“ lässt sich leicht aus der lateinischen Herkunft erklären. Aus dem Verb „reflectere“ wird im Partizip Perfekt Passiv „reflexum“, womit angegeben wird, dass sich ein Objekt dabei befindet, zurückgeworfen zu werden. Im Nomen „reflexio“ taucht das x dann auch wieder auf. So erklärt sich, warum es auch im Deutschen „reflektieren“ aber „Reflexion“ und nicht „Reflektion“ heißt.
•Da der Fehler aber sehr häufig gemacht wird, muss man sich einmal genauer ansehen, warum das k in „Reflektion“ so verlockend ist. Viele vor allem technische Dinge leiten sich vom „reflektieren“ ab, wie beispielsweise der Reflektor am Fahrrad. Auch in geistigen, philosophischen Angelegenheiten wird einiges reflektiert. Dahingegen wird mit einem „Reflex“ eher eine unkontrolllierbare, physische Reaktion auf einen äußeren Reiz verbunden. Der Unterschied mag zum einen in der Wortähnlichkeit liegen, zum anderen aber auch in der Auffassung der Bereiche, in denen diese Wörter verwendet werden.
Reflexion ist die richtige Ableitung aus dem Lateinischen
•Es ist also wahrscheinlich, dass man die „Reflexion“ eher mit einem „Reflex“ verbindet – also etwas ungewolltem, die „Reflektion“ aber mit wahlweise einem bewussten Vorgang und auch der eigentlichen Wortbedeutung im Sinne des Widerspiegelns. Auch wenn es nur eine richtige Variante von „Reflexion“ gibt, sind die Erklärungsansätze bei „Reflektion“ aber durchaus verständlich.
•Auch wenn ästhetische wie logische Argumente durchaus für die „Reflektion“ mit k und t sprechen, sollte sich man sich mit dem x in „Reflexion“ arrangieren, wenn man keinen Schreibfehler machen möchte.
QUELLE:

besser Wisser: Reflektion oder Reflexion? Ableitung des lateinischen Wortes | 10. März 2010 | Von Maximilian Fuhrmann : Reflektion oder Reflexion?

Reflexivität im Studium (nach Bettina Dausien)

Bettina Dausien (2008): Reflexivität, Vertrauen, Professionalität. Was Studierende in einer gemeinsamen Praxis qualitativer Forschung lernen können. (Diskussionsbeitrag zur FQS-Debatte „Lehren und Lernen der Methoden qualitativer Sozialforschung“) In: Forum Qualitative Sozialforschung, Volume 8, No. 1 – Januar 2007

URL: http://www.qualitative-research.net/index.php/fqs/article/view/220/485

Auszug:

„Eine erste grundlegende Fähigkeit, die sich Studierende in der Auseinandersetzung mit qualitativer Forschung aneignen können, ist Reflexivität. Um diesen Aspekt zu verdeutlichen, ist es zunächst sinnvoll, auf eine Differenzierung Pierre BOURDIEUs zurückzugreifen. Er unterscheidet zwischen „narzißtischer Reflexivität“, die um ihrer selbst willen, gewissermaßen als Selbstzweck um die Person der Wissenschaftlerin/des Wissenschaftlers kreist, und „wissenschaftlicher Reflexivität“, die „auf die Verfeinerung und Verstärkung der Erkenntnismittel gerichtet“ ist (BOURDIEU 1993, S.366). Im hier diskutierten Kontext geht es um wissenschaftliche Reflexivität. Sie kann mit WACQUANT (1996, S.63) anhand von drei Merkmalen erläutert werden:

„Erstens: Ihr Gegenstand ist primär nicht der individuelle Wissenschaftler, sondern das in die wissenschaftlichen Werkzeuge und Operationen eingegangene soziale und intellektuelle Unbewußte; zweitens: Sie ist ein kollektives Unternehmen und nichts, was dem Wissenschaftler individuell aufzubürden wäre; und drittens: Sie will die wissenschaftstheoretische Absicherung der Soziologie nicht zunichte machen, sondern ausbauen“ (WACQUANT 1996, S.63). [3]

In der Arbeit mit qualitativen Forschungsmethoden ist die Reflexion der verwendeten wissenschaftlichen „Werkzeuge und Operationen“ sowie der darin eingelagerten Vorannahmen und Erwartungen ein zentrales Qualitätskriterium. Die Reflexion der eigenen Methoden und ihrer Anwendung wird zur „wissenschaftstheoretischen Absicherung“ qualitativer Forschung erforderlich, weil Kriterien der Objektivität und Güte empirischer Forschung, die sich am hypothetico-deduktiven Modell quantifizierender Forschung orientieren, nicht greifen bzw. unangemessen sind. Reflexion in diesem Sinn wird nicht erst als nachträgliches Kriterium an die Forschung herangetragen (etwa zur Beurteilung der Güte von Ergebnissen), sondern ist kontinuierlich und methodisch angeleitet im Forschungsprozess selbst verankert. Die methodologische Begründung dafür findet sich in den Prinzipien des interpretativen Paradigmas: Wenn soziale Wirklichkeit immer schon interpretierte Wirklichkeit ist und die Deutungen in einer interaktiven Praxis konstruiert werden, so gilt dies auch für die Wissenschaft selbst.

(Hervorhebungen durch Fettdruck, u.f.)

Reflexivität im „Handbuch Pädagogik“

Das Pädagogik-Handbuch für Studium und Praxis, 1991 herausgegeben von Leo Roth, verzeichnet im Sachregister nur drei Stellen, in denen es um Reflexivität geht. Diese drei Bezüge seien hier kur vorgestellt. (Der Begriff Reflexion ist im sachregister nicht verzeichnet):

Im Artikel von Irmgard Bock zur „Pädagogischen Anthropologie“ geht es um Reflexivität als einen der menschlichen Grundzüge. Die Selbstobjektivierung beginne mit dem „Gebrauch des Personalpronomens in der ersten Person“. Dann heisst es: „Reflexivität meint also nicht Reflexion, sondern die Möglichkeit, zwischen Antrieb und Handlung einen Hiatus einzuschalten (vgl. Zdarzil 1978), sich auf sich selbst zu beziehen und sich als Urheber und Grund von Handlungen zu erfahren. Damit verbunden ist eine Wertung des eigenen Tuns auf verschiedenen Ebenen als misslungen oder gelungen, erfolgreich oder vergeblich, angemessen oder unangemessen, bis hin zu gut oder böse. So eröffnet die Reflexivität auch eine ethische und sittliche Dimension. Ihre inhaltliche Ausfüllung ist gelernt und so wieder zeit- und kulturgebunden. Auf der anderen Seite hat jeder Mensch ein gewissen und die Möglichkeit, sich zu entscheiden, wie eng der Spielraum dazu im konkreten fall auch sein mag.“ (S. 101)

Im Artikel zur Psychologischen Anthropologie von Hans Thomae ist ein ganzes Unterkapitel der „These vom reflektierenden Charakter menschlichen Handelns“ gewidmet (S. 112f.): Einleitend ist von der Rehabilitierung des Begriffs „Bewußtsein“ in der Psychologie die Rede, ohne das menschliches Verhalten nicht verstehbar sei. Mitd er kognitiven Wende sei die subjektive Erfahrungswelt wieder zum Thema der Psychologie geworden. Ein weiterer Anstoß liege vor in der Vigilianzforschung. Weiter sei die Entwicklung auch durch die Hinwendung zu Themen wie Drogenkonsum oder Meditationserfahrungen geprägt. Die konstatierte Rehabilitierung des Bewußtseins für die Psychologie wird mit folgenden Sätzen abgeschlossen:

„Nicht die Gleichsetzung von bewußtem Handeln mit stets rational kontrolliertem Handeln, sondern die Beachtung des reflektierenden Charakters bewußter Prozesse und der vielen Modifikationen dieser Reflexion wird dem anthropologischen Aspekt des Bewußtseinsproblems gerecht.“

Bei der dritten Fundstelle, einem Artikel von Peter Becker,  geht es um den Persönlichkeitsfaktor Verhaltenskontrolle, der auch mit den Bezeichnungen „Selbstkontrolle“ oder dem Begriffspaar „Reflexivität-Impulsivität“ thematisiert werde. Im Rahmen der Rede von einem kognitiven Stil (Kagan 1966) bezeichne Reflexivität „die Tendenz, ein nicht ganz einfaches Problem, bei dem man mit mehreren Reaktions- bzw. Lösungsalternativen konfrontiert ist, eher langsam und sorgfältig zu bearbeiten.“ Mit Tests habe man versucht, dieses Persönlichkeitsmerkmal zu messen. Untersuchungen (Steinack 1977) hätten ergeben, dass sich „interindividuelle Unterschiede im Grad der Reflexivität (..) bereits ab etwa dem zweiten oder dritten Lebensjahr nachweisen“ lassen. Auch wenn sich mit zunehmendem Alter der Grad der Reflexivität erhöhe, bleibe der „Rangplatz eines Individuums in diesem Merkmal“ relativ stabil.

„Reflexive Schüler verwenden reifere Denkstrategien, sind stärker feldunabhängig, zeigen mehr Widerstand gegenüber Versuchungen und erbringen bessere Lese- und Schulleistungen.“ Aufgrund ihrer langsameren Reaktionen würden diese Schüler möglicherweise in ihrer Begabung jedoch unterschätzt.

Quelle:  Roth, Leo (1991): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. (Ehrenwirth)

Argumentation

wikipedia.de:

Ein Argument (lateinisch argumentum „eigentlich: Veranschaulichung, Darstellung; übertragen: Beweisgrund, Beweismittel[1]) ist eine Aussage, die zur Begründung oder zur Widerlegung einer Behauptung gebraucht wird.

Argumente können andere Menschen von der Richtigkeit oder Falschheit einer Behauptung überzeugen. Sie sind ein wesentliches Mittel im Bereich der Wissenschaft, der Kritik, der Diskussion und des Dialoges.

Eine Verknüpfung von mehreren Argumenten ist eine Argumentation. Wenn diese geprüft und gegeneinander abgewogen werden, handelt es sich um eine Erörterung.

Literatur:

Stephen Toulmin: Der Gebrauch von Argumenten. Beltz Athenäum 1996², ISBN 3-89547-096-1.

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Link-Hinweis:

Das Allgemeine Argumentations-Schema von Toulmin:

URL: http://www.teachsam.de/deutsch/d_rhetorik/argu/arg_mod_toul_6.htm

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EXKURS:

Wahrheitstheorien:

Bei der Überprüfung einer Argumentation auf Plausibilität wird geklärt, ob die Prämissen wahr oder falsch sind. Eine Wahrheitstheorie legt die Kriterien fest, nach denen eine Aussage als wahr oder falsch oder als unentscheidbar zu klassifizieren ist.

Wichtige Wahrheitstheorien sind die

  • Korrespondenztheorie: eine Aussage ist wahr, wenn sie mit der Realität übereinstimmt.
  • Kohärenztheorie: eine Aussage ist wahr, wenn sie sich widerspruchsfrei in ein System von bereits als wahr akzeptierten Aussagen einbauen lässt.
  • Konsenstheorie: eine Aussage ist wahr, wenn ihr (potenziell unendlich) viele Menschen unter idealen Kommunikationsbedingungen zustimmen würden.
  • pragmatische Wahrheitstheorie: eine Aussage ist wahr, wenn sie nützlich ist für das Erreichen von Zielen.
  • Deflationistische Wahrheitstheorie: Eine Aussage als wahr zu bewerten, ist die Aussage selbst und nur diese zu bewerten.

 

Jürgen Habermas: Wahrheitstheorien. In: Helmut Fahrenbach (Hrsg.): Wirklichkeit und Reflexion. Walter Schulz zum 60. Geburtstag. Neske, Pfullingen 1973, S. 211–265

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 FACHLITERATUR:

Argumentation

An International Journal on Reasoning

Editor-in-Chief: Frans H. van Eemeren

ISSN: 0920-427X (print version)
ISSN: 1572-8374 (electronic version)

URL: http://www.springerlink.com/content/102850/

(im Netzzugang der LUH ist der zugriff auf Artikel möglich!)

Reflective Practitioner

Der Begriff des „reflective practitioner“ wurde durch den Titel des Buches von Donald A. Schön und das darin dargelegte Konzept geprägt.
Dazu siehe etwa: URL Reflective Practice bei en.wikipedia



„Der reflektierende Praktiker“

Eine kurze Annäherung an den „reflektierenden Praktiker“ findet sich in einem kurzen Papier des Studienseminars Koblenz. Unter der Überschrift „Was ist ein reflektierender Praktiker?“ wird dort ein Auszug aus einem Aufsatz von Gert Lohmann präsentiert, der sich an dem bekannten Erziehungswissenschaftler Hilbert Meyer orientiert.
(aus: Lohmann, Gert: Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unterrichtsstörungen und Disziplinkonflikten. Berlin: Cornelsen Scriptor 2003, S. 44-47) URL: http://www.studienseminar-koblenz.de/medien/..

Zitat: „Der reflektierende Praktiker versucht also durch kontinuierliche Reflexion und Evaluation seiner Handlungen seine pädagogische Praxis weiter zu entwickeln und zu professionalisieren.
Das Berufswissen soll dabei bewusst und systematisch an den eigenen praktischen Erfa hrungen aufgebaut und verbessert werden. Eine Reflexion der eigenen Werte, Überzeugungen, Vorstellungen und Erwartungen (»biografische Kompetenz“, vgl. MEYER 2001, S. 229) erfordert, dass die häufig unbewussten (impliziten) subjektiven Theorien erst einmal expliziert, d. h. bewusst gemacht werden müssen.“

Am Ende des Papiers werden für die Ausbildung zum „reflektierenden Praktiker“ drei Aufgaben benannt.


Das Konzept von Donald Schön wird auch in einem Exkurs (S. 22f.) in einem Reader der Uni Dortmund zu einem Theorie-Praxis-Modul vorgestellt: URL: http://www.fb12.uni-dortmund.de/einrichtungen/pbla/…

3.4 Exkurs: Donald Schön: Der reflektierende Praktiker
Von Donald Schön stammen die Differenzierungen zur Frage, wie und wann man während einer professionellen Tätigkeit reflektieren muss: Ausgehend von der Annahme, dass so genannte Meta-Fähigkeiten (meta-skills) eine Grundlage professionellen Arbeitens seien, analysiert Schön verschiedene Berufsgruppen in ihrer Professionalität. Darüber hinaus unterscheidet er unterschiedliche Formen des Wissens: technische Vernunft/Rationalität (technical rationality), Kunstfertigkeit (artistry), berufliche Praxis (professional practice), die hierarchisch abwärts angeordnet seien, zumindest im Rahmen des normativen Curriculums der Universitäten (vgl. Schön 1987, 8).
In seiner Analyse der verschiedenen Berufsgruppen aus den Bereichen der Architektur, Musik, Psychoanalyse und Beratung stellt er fest, dass sich hier ein Handlungsmodus finden lässt, der sich auf die Fähigkeit bezieht, Handeln vor der Folie der Reflektiertheit in der jeweiligen Situation abzustimmen (reflection-inaction).
Dabei geht es nicht um eine nachträgliche Reflexion über die Situation, sondern ein „Innehalten“ in der Situation: „In einer gegenwärtigen Handlung – einem Zeitraum, der sich je nach Kontext verändert, in dem man noch immer einen Unterschied zur vorliegenden Situation machen kann – dient Denken dazu, gegenwärtiges Handeln im Moment des Handelns selbst zu verändern. In einem solchen Fall reflektiert man meiner Meinung nach genau in der Handlung“ (a.a.O.,26; Übersetzung B. Roters).
Daher schlägt Schön die Anwendung des „reflektierten Praktikums“ (reflective practicum) vor, das im Diskurs der Architektur durch das Designstudio realisiert wird. Dieses dient als Beispiel und Vorbild für die Anwendung professionellen Wissens durch die Kombination von „learning by doing and coaching“ (a.a.O., 18; also Lernen durch Handeln und Trainieren).
Schöns Vorstellung des „beruflichen Praktikers“ (professional practitioner) liegt ein konstruktivistischer Ansatz zugrunde, in dem Realität durch das Handeln in der jeweiligen Situation konstruiert wird: „Dem Ansatz des Praktikers, Handeln in der  (practitioner: Praktiker/Fachmann)  //23// jeweiligen Situation zu reflektieren, liegt eine konstruktivistische Vorstellung von Realität zugrunde, mit der der Praktiker umgeht – eine Vorstellung, die dazu führt, dass der Praktiker Situationen seiner Praxis konstruiert; nicht nur als Übung seiner professionellen Kunstfertigkeit, sondern auch in allen anderen Formen der professionellen Könnens“ (a.a.O., 36).
Schöns Postulat der Praxis als (Nach-)forschung (practice as inquiry) führt dazu, dass der reflektierte Praktiker sowohl in der Situation über sein Handeln reflektiert als auch über die Situation selbst. Damit wird er zum Forscher seiner eigenen Forschung, der sich selbst durch Reflexion weiter (aus-)bildet. Ein neues Selbstbild des Lehrenden als Forscher ist die Konsequenz. Fehler und Irrtümer sind Teil der forschenden Praxis und sollten nicht in Selbstverteidigung und/oder Blockaden münden. Der forschende Lehrende orientiert sich in Situationen, die seinen Einsatz und Handlungsspielraum fordern, an bestimmten Fällen aus dem eigenen Erfahrungsschatz. Eine reflektierte Analyse der konkreten Situation in Abstimmung mit den abgespeicherten Erfahrungen wird ein neuer Handlungsspielraum kreiert und Handlungsmöglichkeiten eröffnet. Schön argumentiert folgendermaßen: „Wenn ein Praktiker ein Problem formuliert und die Aspekte benennt, die ihm auffallen […], richtet der Praktiker seine Aufmerksamkeit auf bestimmte, selektive Aspekte und organisiert sie. Dieser Selektionsprozess wird durch die explizite Berücksichtigung der Situation, durch die Kohärenz hergestellt wird, gelenkt und gibt so eine Handlungsrichtung vor. Deshalb ist die Formulierung eines Problems ein ontologischer Prozess, um mit Nelson Goodmans einprägsamer Formulierung zu sprechen, eine Form der Weltkonstruktion“ (a.a.O., 4). Dieser konstruktivistische Ansatz, Praxis durch Reflexion weiterzuführen, gilt sowohl für Lehrende als auch für Lernende.
Fazit: Ähnlich wie Bromme und die o.g. Lehrerwissensforschung orientiert auch dieser Professionsforschungsansatz auf Reflexion der eigenen Praxis, wobei der besondere Beitrag von Schön darin besteht, dass hier zwischen unterschiedlichen Phasen und Arten der Reflexion unterschieden wird: Reflexion in der Handlung und Reflexion über die Handlung.“


Zitate aus weiteren Quellen
„Donald Schön weist darauf hin, dass die Welt prinzipiell unsicher ist, und dass es ein Ziel von Ausbildung sein muss, mit dieser Unsicherheit umgehen zu können (Schön, 1983). Nicht statische Wissensvermittlung, sondern der reflektierende Praktiker steht daher im Mittelpunkt von Bildungsprozessen. Mit Schön (ebenda) werden Studierende als reflektierende Praktiker angesehen, die sich in Handlungssituationen nicht lediglich dem gegebenen Handlungsdruck beugen, sondern die während (reflexion-in-action) und nach ihren Handlungen (reflexion-on-action) die Rahmenbedingungen des Handelns reflektieren. Ziel ist es dabei, theoretische Erkenntnisse aus der Praxis zu gewinnen und wieder an der Praxis zu prüfen. Reflexion lässt sich gemäß Boud et al. (Boud et al., 1985) als ein Vorgang beschreiben, in dem Menschen ihre Erfahrungen wieder aufgreifen, überdenken, weiter über sie grübeln und sie schließlich evaluieren. Mandl et al. (Mandl und Gruber, 1997) betrachten darüber hinaus Reflexion als eine Schlüsselkomponente für kompetenzbasiertes Lernen, womit Studierende als „reflektierende Praktiker“ (Schön, 1983) betrachtet werden können. In diesem Sinne versuchen die Studierenden, sich von der unmittelbaren Handlung zu distanzieren und die Ausführung sowie ihre Rahmenbedingungen zu objektivieren. Mit Hilfe dieses Schrittes gelingt es ihnen, das implizite Erfahrungswissen explizit zu machen und es somit von der ursprünglichen Handlung gesondert zu analysieren.
URL: Ehlers, U.-D., Adelsberger, H.H., Teschler, S. (2009): Reflexion im Netz: Auf
dem Weg zur Employability im Studium. Waxmann Verlag. Münster

Schön, Donald A. (1930-1997)

Donald A. Schön, Jahrgang 1930, studierte Philosophie und übernahm später als Berater für wirtschaftliche und soziale Fragen bedeutende Aufgaben für die amerikanische Regierung und die Privatwirtschaft. Er war u.a. Direktor des Institute for Applied Technology und Leiter des Office of Technical Servicres im US-Handelsministerium. Heute ist er Präsident der OSTI (Organization for Social and Technical Innovation)“ (Klapentext: Donald A. Schön (1973: Die lernende Gesellschaft. ,orig. 1971 „Beyond the Stable State“)

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en.wikipdia.org notiert: „Donald Alan Schön (1930–1997) was an influential thinker in developing the theory and practice of reflective professional learning in the twentieth century. (…) he completed Master’s and doctoral studies in philosophy at Harvard University. His thesis dealt with Dewey’s theory of inquiry. He also studied at the Sorbonne in Paris and pursued advanced study in music (Piano and clarinet).[1]

For many years Schön was with the large consulting firm, Arthur D. Little along with Raymond Hainer with whom he worked on his ideas which resulted in his first seminal work, The Displacement of Concepts. In fact this original work was a new interpretation on the history of the ideas of all time—a complement to Thomas Kuhn’s work or even a more accurate look at the dynamics of invention. His later works there presaged a lifetime of interest in the subtle processes whereby technological and other change is absorbed (or not) by social systems. In 1970, he delivered the Reith Lectures for the BBC, on how learning occurs within organizations and societies that are in permanent states of flux. These presentations were published subsequently in his Beyond the Stable State.[1]

Donald Schön became a visiting professor at the Massachusetts Institute of Technology in 1968 and stayed on with an appointment in 1972 as Ford Professor of Urban Studies and Education. He remained there until his death in 1997.“

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Robert Jungk (1913-1994) , Journalist und Zukunftsforscher, vermittelt in seinem Vorwort zu „Die lernende Gesellschaft“ vielleicht ganz gut ein Bild von Donald A. Schön:

„Als ich Donald Schön vor einigen Jahren zum ersten Male unweit der amerikanischen Universitätsstadt Cambridge begegnete, begann er mir schon in der ersten Stunde unserer Bekanntschaft die Umrisse eines neuen Berufs zu entwickeln, der in dieser Zeit des notwendigen aber verdrängten gesellschaftlichen Wandels, von größter Nützlichkeit wäre. Er nannte ihn den „social change agent“, und er wollte einem solchen Vermittler überall dort an der Arbeit sehen, wo Veränderungen zu schnell oder zu langsam auf meist unvorbereitete Menschen einwirken, zum Beispiel beim Bau von Industrieanlagen in ländlichem Gebiet, bei Umstellungen der Produktionsweise, beim Auftauchen neuer und dringender sozialer Bedürfnisse.

Vorbild für diesen Wegbereiter und Helfer öffentlicher Innovation war ihm weder jener Typ des Beschwichtigers, der Krisen managet, indem er sie vertuscht oder hinausschiebt, noch der Revolutionär, der auf eindeutige, möglicherweise gewaltsame Lösungen drängt, sondern der Mediziner, ja noch spezieller von ihm charakterisiert, der Internist. Denn nirgends sonst sehe er eine solche Mischung von Kühnheit und Vorsicht, von diagnostische Scharfsinn und therapeutischer Prognose, die bereit sei, sich ständig an nur teilweise voraussehbaren, oft unvorhersehbaren Verhalten des Patienten zu korrigieren.“

Jungk sieht das Verdienst Schöns in “ zwei sehr wichtigen neuen Deutungsversuchen“:  „erstens versucht er, an den Platz der immer unhaltbarer werdenden Vorstellungen, es könne je eine stabile Gesellschaftsform geben, dass dieser kritische Modell von sich notwendig permanent wandelnden, immer neu experimentieren dann und unaufhörlich lernenden Sozietäten zu setzen.  Zweitens entwirft er ein zeitadäquates Strukturmodell für die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Organisationen der Jahrtausendwende.“

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Online-Ressourcen:

Donald Schon’s Presentation „Educating the Reflective Practitioner“ to the 1987 meeting of the American Educational Research Association (Washington, DC.)

URL: http://resources.educ.queensu.ca/ar/schon87.htm

Smith, M. K. (2001, 2011). ‚Donald Schön: learning, reflection and change‘, the encyclopedia of informal education. [www.infed.org/thinkers/et-schon.htm]

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Ausgewählte Werke:

  • Beyond the Stable State. Harmondsworth: Penguin/ New York: Norton, 1973
  • (with C. Argyris) Theory in practice: Increasing professional effectiveness. San Francisco: Jossey-Bass, 1974.
  • (with C. Argyris) Organizational learning: A theory of action perspective. Reading, MA: Addison-Wesley, 1978.
  • The Reflective Practitioner: How professionals think in action. London: Temple Smith, 1983.
  • Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey-Bass, 1987